Eu, Deficiente


Nasci de um jeito
Um Jeito especial
Eu tenho síndrome de down

Eu não sou alérgico
Eu não sou patético

Eu sou paraplégico

Eu não consigo te dar um abraço
Eu não consigo dar laço
Eu nasci sem meus braços.

sim, somos diferentes
Somos deficientes
Mas também somos gente!


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Quem sou eu

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SANTA Mª DA BOA VISTA, PE, Brazil
Sou muito simples. Gosto de amizade sincera. Adoro o Deus que sirvo e amo minha família. Tenho Licenciatura em geografia desde 2000. Concluir minha pós em 2004 na área de Psicopedagogia, Sou concursada como professora de 1ª a 4ª e como professora de 5ª a 8ª em Geografia. Tenho experiência de 4 anos na Biblioteca Municipal da minha cidade. Trabalho como professora de educação Especial desde 1996, sou pioneira da área de educação Especial de santa Maria da Boa Vista.Atualmente, faço Atendimentos de AEE Infantil para 10 alunos de 3 a 9 anos, matriculados no Ensino Regular. Hoje posso dizer que realmente achei meu lugar, profissionalmente falando: Sou professora de Educação Especial com orgulho!!!

domingo, 4 de abril de 2010

O PERFIL DO PROFISSIONAL DE Educação Especial na Inclusão - O Professor

Patricia Mendonça- Professora de Educação Especial
Rita Varjão - Professora de educação Especial

Patricia Costa(eu) - Professora de Educação Especial
Ivanice Miranda - Professora de Educação Especial


A representação-imagem do professor de Educação Especial diante do paradigma da educação inclusiva

Goffredo (1999) levanta a seguinte questão para reflexão: “a atual formação dos profissionais da educação atende ao novo modelo educacional?” Mazzota (1996) questiona o que o professor de Educação Especial apresenta: “uma formação básica consciente ou um preparo circunstancial?” Bueno (1998) em seus estudos interroga sobre a formação do professor dessa área: “generalista ou especialista?” E Muller e Glat (1999):“quem é a professora especial?”

Traçando o caminho da investigação

Diante do momento atual, em que o processo de inclusão social e escolar toma força no país, sentimos a necessidade de conhecer melhor a representação do professor da Educação Especial por ele mesmo, na pretensão de desvendar as imagens presentes no seu “fazer pedagógico”.
O que levou essas pessoas a trabalharem com Educação Especial? O que esse professor considera necessário e importante em sua prática para ser um “professor da Educação Especial”? Quais as autor e presentações/ imagens que tem o professor da Educação Especial sobre sua prática pedagógica?
A pesquisa sobre a formação dos recursos humanos para a Educação Especial nos
parece de suma importância, pois conforme ressalta Nunes (1998) e Sobrinho (2001), pouco se pesquisa sobre a formação, em geral, desses profissionais.
Também concordarmos com Glat (1998) e Mantoan (1998) quando dizem que o
Professor pode ser o grande possibilitador ou o grande empecilho para que a inclusão saia do papel e passe à prática, já que fica claro em documentos oficiais (Declaração de Salamanca, 1994; LDBEN 9394/96; Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica CNE/CEB nº2 de 2001; entre outros), que a preferência pela inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular não acaba, de vez, com a escola especial e, muito menos, com o professor de Educação Especial que, segundo Bueno (2001), deverá atuar junto aos professores da rede regular, podendo este constituir-se em agente de “qualificação do ensino” na construção de um “novo processo pedagógico”, que atenda às pessoas, independentemente de suas necessidades, especiais ou não.
Perrenoud (2000:27) nos chama a atenção dizendo que:
“para organizar e dirigir tais situações de aprendizagem, é indispensável que o
professor domine os saberes, que esteja mais de uma lição à frente dos alunos e
que seja capaz de encontrar o essencial sob múltiplas aparências, em contextos
Variados.”
O autor citado acima reafirma a importância da formação acadêmica do professor que
atua, não só na Educação Especial, mas nos processos educativos de maneira geral, destacando os saberes pedagógicos como mola mestra desses processos em seus contextos de ação.
Paulo Freire nos chama a atenção para o papel da sensibilidade no
processo educativo, mas que esta não pode ser o único referencial na prática pedagógica,
posto que o professor não é pai nem mãe, mas um profissional que lida com e ser humano
em múltiplas dimensões que não só a afetiva.
Esse ponto tem eco em Muller e Glat (1999:46) quando dizem que:
“Uma das representações e ou imagens bem nítidas que muitas [professoras] trouxeram(...) foi a do trabalho em Educação Especial como uma espécie de causa ou missão, em função da qual todos os sacrifícios são aceitos e justificados”(grifos das autoras).
Marin (2001) nos leva a refletir: “(...) a palavra contida nos relatos das professoras carrega representações sociais e perspectivas de um grupo determinado e contextualizado (...). As falas traduzem a leitura que as docentes realizam sobre sua formação e sobre a constituição de seus saberes (...)”.
Nunes (1998) constatou que o professor que trabalha em Educação Especial tem
pouca ou nenhuma formação e o profissional que tem formação universitária ou pós-graduação
não está presente na escola regular ou especial, fato que Muller & Glat (1999) colocam como uma questão bastante complexa, pois acreditam que quanto mais especializado o professor se torne, mais ele se afastará dos demais educadores.
Na questão legal, há vários documentos que rezam sobre a formação para o professor
da Educação Especial. Destacamos alguns documentos públicos e suas referências aos recursos humanos destinados a esta modalidade da educação.
Primeiramente a LDBEN (Lei nº 9394/96) no Capítulo V Da Educação Especial, inciso III do Artigo 59, proclama: “(...) professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado (... )” (grifo nosso).
Na Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2002, também aparece em seu
texto, no Art. 18, inciso IV § 2º:
“(...) São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor da classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais”.
O § 3º complementa:
“Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I- formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental; II- complementação de estudos ou pós-graduações em áreas específicas as educação especial, posterior a licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio”.
Fica clara, em ambos os documentos, a exigência de especialização para o professor
atuar na Educação Especial, assim como, na Resolução CNE/CEB nº2 de 2001, que só
considera capacitados professores para atuar nas classes comuns com alunos incluídos,
aqueles que, durante sua trajetória acadêmica, tiverem acesso à conteúdos sobre Educação
Especial.
Alguns autores quando definem Educação Especial e fazem referência ao professor
desta modalidade, relacionam-na a um serviço especializado:
A esse respeito diz Mazzota (1996):
“(...) a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns (...)”.
No texto do autor é notória a diferenciação entre o professor destinado à Educação
Especial do professor da classe comum, exigindo do professor da Educação Especial que
seja especial, o que reafirma as representações-imagem com as quais vimos operando de
acordo com nossa pesquisa. Ademais, esta idéia é reiterada em outro texto do mesmo autor:
2 Dado obtido em MENDES, Enicéia G. Revista Integração, nº 24, ano 14, MEC/SEESP, 2002, p.
12-17.
“(...) O professor é excepcional, ou deveria sê-lo, no sentido de ter que apresentar alguns acréscimos ou diferenças em relação à formação e experiência dos demais professores(...)”.
Para Ferreira (1993) a Educação Especial abrange “o conjunto de serviços educacionais não disponíveis nos ambientes sócio-educacionais ‘normais ou regulares’(...)”. Fica também claro no texto da autora a diferença entre os dois tipos de serviço, e portanto ao profissionais responsáveis por estes.
Bueno (1998), considera como professor especializado aquele constituído em
agente de qualificação de ensino”, que tem que possuir competências tais como: enxergar,
analisar e criticar o processo pedagógico
Ainda para o autor, a formação deste professor envolve dois tipos de formação
profissional: o professor do ensino regular, que deve ter um mínimo de formação com
vistas a inclusão; e professores especializados nas necessidades educacionais especiais,
seja para o atendimento direto a alunos especiais ou para apoio a professores da classe
regular.
Mendes (2002) ratifica as idéias de Bueno, quando dota o professor da Educação
Especial da responsabilidade de apoiar o processo educacional de alunos com necessidades
educacionais especiais em classes regulares,
Cury (2002) estende a formação de professores, em vista ao processo de inclusão a
três âmbitos: a formação geral de todos os professores; a formação de especialistas em
Educação Especial e a formação dos professores dos professores.
Baumel & Castro (2002) propõem um aprofundamento no papel dos professores da
Educação Especial, enquanto responsáveis por uma formação contínua dos professores da
escola regular, além de desencadear a reflexão crítica destes dentro do processo de inclusão.
A grande diversidade de funções atribuídas a estes docentes deverá implicar em
mudanças na sua formação; no entanto as reformulações das propostas, para formação de
professores encontram sérios desafios, entre eles a própria inclusão.
Tendo em vista as considerações acima questiona-se: como é feita, na realidade a
formação do professor de Educação Especial?
A exigência na especialização para este grupo de professores não é uma medida
inovadora, pois desde o início dos anos 70, já aparecia em documento oficial, Parecer nº
295/69 do CFE(in Bueno, 1998), de autoria do Conselheiro Clóvis Salgado:
“Até aqui, o ensino de excepcionais se tem limitado, como especialidade, ao nível primário, nos estabelecimentos federais. Por isso, os professores são, geralmente, normalistas especializados na prática ou em cursos promovidos pelos próprios estabelecimentos. É claro que devemos evoluir,
preparando a professora primária em nível superior, no âmbito das Faculdades de Educação. Enquanto isso não for possível, de um modo geral, é bom que façamos experiência em áreas limitadas. Comecemos com o professor primário de excepcionais. A própria deficiência dos
alunos dificultando a tarefa, está a indicar a necessidade de professores altamente preparados, menos para emprego de técnicas especiais de que para as tarefas de orientação, supervisão e pesquisas nos campos específicos.”
o Parecer nº 252/69, regulamenta o curso de Pedagogia e a formação de professores para a Educação Especial passa a ser incumbência do ensino superior. Também era dada aos interessados a opção pelo chamados cursos adicionais, que surgiram em 1955, como especialidade que ocorria pós curso normal. Até que a nova LDBEN (lei nº 9394/96) retroceda, novamente a formação ao nível médio.
2)Experiência em Educação Especial: a prática pedagógica e os cursos dos percursos
Diante da constatação da precariedade da formação dos professores, questiona-se:
como é constituída a prática pedagógica destes profissionais?
Nunes (1998) concluiu em seus estudos sobre a capacitação de professores de Educação Especial, que permanece a velha dicotomia entre teoria e prática.
Zeichner (1994 em Nunes, 1998) desloca o impasse teoria /prática para um desajuste entre a teoria do observador acadêmico e a teoria do professor de sala de aula, cisão esta que deve ser superada e também vista como uma “via de mão dupla”, já que a prática do professor é resultado de uma teoria e deve-se reconhecer que a prática possui um papel determinante na atividade educativa.
Perrenoud (1993) define que “ensinar é resolver problemas, tomar decisões, agir
em situações de incerteza e, muitas vezes, de emergência”, o que para Bourdieu (1980 em
Perrenoud, 1993) passa a ser o “habitus” do professor, ou seja, “esquemas de pensamento
e de ação que alicerçam as inúmeras microdecisões tomadas em sala de aula (...) o
habitus é formado por rotinas, por hábitos no sentido comum da palavra, mas também
por esquemas operatórios de alto nível”.
Ainda em Marin (2001) há a constatação de que professoras adquirem subsídios
para suas práticas nas “observações e trocas com outras professoras, imitando-os ou
seguindo suas sugestões, a consulta a livros didáticos e a cadernos antigos”.
Porém, deve-se ter o cuidado de não valorizar demasiadamente o saber adquirido
pela prática em detrimento ao saber acadêmico, diminuindo, assim, a responsabilidade do
sistema em oferecer uma formação digna e de qualidade.
Dentro dessa perspectiva de não consideração da formação como ponto fundamental
da prática docente, Adorno (1996: 395 - 389) considera como semiformação aquela que foge aos padrões culturais e a considera como um obstáculo à formação, assumindo o conformismo:
“(...) No entanto, é ainda a formação cultural tradicional, mesmo que questionável, o único conceito que serve de antítese à semiformação socializada, o que expressa a gravidade de uma situação que não conta com outro critério, pois descuidou-se de suas possibilidades” . “(...) a semiformação passou a ser a forma dominante da consciência atual”.

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